Formem traductors o que s'espavilin? Reflexions sobre l'evolució de la pedagogia de la traducció, 1993-2007

González Davies, Maria
Quaderns Divulgatius, 34: XV Seminari sobre la Traducció a Catalunya.

 

Introducció
Fa uns quants anys, gairebé quinze, a un congrés organitzat per una gran universitat, una ponent exposava els seus dubtes sobre la manera com s'estava ensenyant a traduir i les seves propostes per millorar el rendiment dels alumnes de traducció de les noves facultats. Entre el públic hi havia un molt conegut i excel·lent escriptor i traductor que va mostrar el seu escepticisme al final de la intervenció. La seva pregunta va ser: «I no és igual d'efectiu donar-los una traducció i que s'espavilin?».

Aquesta pregunta, amb la qual, de fet, molts traductors en actiu que no han passat per les aules d'una facultat se sentirien còmodes, es podria prendre com el punt de partida d'una sèrie de reflexions sobre l'ensenyament i l'aprenentatge de la traducció a casa nostra: hem evolucionat des d'aleshores? Hem après com ajudar els nostres alumnes d'una manera més eficient? Hem estat suficientment receptius per acceptar el que ens podien aportar altres disciplines afins i les relacionades amb la pedagogia? Aprenen més i millor els
nostres alumnes?

Punts de partida
Les dues preguntes de base que han permès l'avançament en el terreny de la pedagogia de la traducció són ben senzilles:
– Es pot ensenyar a traduir?
– Quins són els millors camins per ensenyar i aprendre a traduir?

A partir d'aquestes dues preguntes generals podem anar atansant-nos a territoris més concrets amb preguntes més acotades:
– Què és traduir?
– Quines són les característiques d’un bon traductor?
– Per què no tots els bilingües són bons traductors?
– Què és la competència traductora?
– Què és ensenyar?
– Què és aprendre?
– Es poden sistematitzar i ensenyar explícitament alguns aspectes de la competència traductora?

Durant aquests quinze anys, s'han sentit les veus d'uns quants estudiosos de la pedagogia de la traducció que han volgut canviar els costums i presentar propostes innovadores seguint els corrents de recerca i docència més sobresortints d'arreu. Sempre és més prudent no fer llistes amb noms perquè, de ben segur, ens deixarem a algú (podeu consultar la bibliografia adjunta), però tots tenim al cap noms de persones que han intentat donar un gir a pràctiques tradicionals basades exclusivament en les classes magistrals i el virtuosisme del professor, unes pràctiques que relegaven els alumnes a la passivitat més absoluta. Els alumnes només mostraven què sabien als moments de l'avaluació, generalment, final: és a dir, un cop cada curs el professor els corregia una traducció —realment, vist des de fora, una pràctica no gaire pedagògica.

Per qüestions de claredat, dividirem en dos grans apartats les aportacions positives dins aquest camp que ens ocupa:

D'una banda, tenim qui s'ha concentrat de manera prioritària a esbrinar què és la competència traductora i, d'una altra, qui ha intentat apropar-hi i adaptar-hi la recerca i les aplicacions didàctiques d'altres camps com la Pedagogia i la Psicologia, o l'Adquisició de llengües —primerament repudiats amb l'entranyable complex d'inseguretat d'una incipient disciplina que es volia independitzar i, per tant, rebutjava qualsevol vincle amb els seus possibles progenitors.

La competència traductora
Anem a pams i comencem tot recordant què s'ha dit sobre competència traductora, de nou sense esmentar noms concrets. Podríem dir que el que s'ha escrit es pot resumir en què el bon traductor —és a dir, tant el traductor que s'hi dedica a temps complet com el traductor que també fa altres feines, però que, en tots dos casos, han aconseguit un prestigi i un bon nom com a professionals perquè compleixen amb la quantitat i la qualitat que demanen els seus clients– té unes aptituds i una actitud adequades. Què suposa cadascun d’aquests conceptes?

Pel que fa a l’aptitud, podem parlar de tres grans blocs de continguts:

1. La relació entre les llengües que es fan servir: la de partida, la meta i, m'agradaria afegir-hi, les interferències entre ambdues: no caure en paranys com ara els calcs, els falsos amics o concomitàncies etc.

2. El coneixement enciclopèdic, és a dir, tenir un bon coneixement de la disciplina que ha de traduir: com més sàpiga de medicina o dret, millor farà les traduccions mèdiques o jurídiques. Això no vol dir que necessàriament s'hagi de ser metge o advocat per traduir bé aquests textos, però sí que ha de tenir suficients coneixements per entendre'ls —ell no els ha de produir, però si re-produir, i això requereix no caure en els paranys esmentats al punt 1, que es reduiran a mesura que augmentin els seus coneixements.

3. El domini de les destreses de transferència, és a dir, les tècniques i estratègies de traducció (els investigadors encara no s'han posat d'acord en les definicions), des de l'anostrament i l'estrangerització fins a les addicions o omissions apropiades, canvis de registre, explicitacions, fer servir textos paral·lels, verbalitzar, etc. En aquest punt és on s'està estudiant i comprovant que el bilingüisme no sempre és una garantia d'èxit. No tots els bilingües són capaços d'aplicar aquestes tècniques i estratègies de manera reeixida.

Per descomptat, aquesta recerca està directament relacionada amb la pedagogia pràctica a l'aula de traducció: hem de procurar que els nostres alumnes es familiaritzin amb tots i cadascun dels punts anteriors, tant de manera explícita com implícita i, alhora, hem de ser capaços de crear procediments (activitats i tasques) que incloguin tots aquests punts globalment en finalitzar el seu procés d'aprenentatge amb nosaltres.

I ara mirem també l'altre gran bloc: l’actitud. Té a veure amb el fet que hi altres aspectes que fan un bon professional a part dels coneixements cognitius. Hi entren en joc també els metacognitius i els afectius, l'autoconeixement i les relacions interpersonals. Podem dividir aquests punts en tres parts també:

1. Per descomptat, com més alts siguin les aptituds, el nivell cognitiu, més alta serà l'autoestima del traductor i més confiança en ell mateix mostrarà. Aquesta seguretat serà primordial perquè sigui respectat i aconsegueixi el prestigi del qual parlàvem abans.

2. En segon lloc, hem de considerar les destreses professionals, és a dir, el domini de tot allò que millorarà la implementació de les seves aptituds: domini de les noves tecnologies, de les tècniques de màrqueting, de la gestió financera i legal de la seva activitat professional, dels contactes que li permetin avançar, etc.

3. No menys important és dominar el que en estudis de psicologia es coneix com la gestió de la incertesa, l'acceptació i la canalització positiva de la subjectivitat, saber prendre decisions i saber justificar-les, saber quan s'ha de cedir i quan s'ha d'arriscar, conèixer els seus punts forts i febles i dur a terme una formació permanent.

Haurem de trobar maneres d'explicar tot això als alumnes —hi ha cap procediment pedagògic que permeti que visquin això d'alguna manera, ni que sigui aproximadament?

Aportacions d'altres camps d'estudi
A partir d'aquest punt, quan hem explorat algunes de les preguntes plantejades al principi i sembla que comencem a esbrinar què significa traduir, és quan hauríem d'apropar-nos a altres camps afins al que ens ocupa per veure si podem aprendre de les experiències similars, adaptar-les i portar-les més enllà. Podem explorar tres camps, principalment:

1. La Pedagogia
2. La Psicologia
3. L'Adquisició de segones llengües i de llengües estrangeres.

La Pedagogia ens aporta grans noms i teories que han aconseguit millorar el rendiment personal i acadèmic dels alumnes de qualsevol nivell educatiu en els darrers cent anys. Mereixen especial reconeixement

– l'enfocament democràtic de John Dewey;

– la insistència de Maria Montessori en el fet que s'han d'implicar tots els sentits en l'aprenentatge, que s'ha de fer en comptes de rebre passivament i que el professor s'ha d'adaptar als aprenents i no viceversa;

– les idees de Jean Piaget sobre el fet que el coneixement es construeix sobre allò que ja existeix o que hi ha diferents etapes i ritmes de desenvolupament, reflexions que van portar al constructivisme;

– l'aportació de Vygostsky sobre la importància de la llengua per construir la intel·ligència i sobre el fet que construïm el coneixement en societat, és a dir, el socioconstructivisme;

– la rellevància que va donar Michael Bahktin al diàleg i al carnaval en l'aprenentatge, l'element lúdic com a clau per avançar cognitivament i metacognitiva; ...i tants altres que no podem esmentar per qüestions d'espai, però que van ajudar a portar-nos lluny del transmissionisme unidireccional pur i de l'autoritarisme despòtic de no pocs discents.

Gràcies a aquests innovadors pedagògics, vam començar a parlar de «transacció», d'interacció entre professors i alumnes i entre alumnes, vam començar a treballar en parelles i grups, a fer projectes i intercanviar opinions i experiències: a construir el coneixement en societat.

Aquest punt es va portar al seu màxim exponent quan es va observar que el que passa quan hi ha una construcció real de coneixement, quan assimilem i interioritzem de debò, és que ens transformem d'alguna manera, ja no veiem el món de la mateixa manera, ens hem endinsat en aquell punt que es resistia i el dominem, l'entenem, i ara nosaltres també el podem transformar.

El protagonisme ha passat del professor a l'alumne qui, ara, ha de ser el promotor del seu propi aprenentatge. Pot haver interacció, el professor orienta, guia però no imposa, per exemple, la seva traducció. Accepta altres possibilitats, accepta que l'alumne hagi trobat una pàgina web interessant que ell no coneixia, etc. És a dir, accepta que no ha de ser el portador absolut del coneixement.

Trobar l'equilibri entre aquests tres enfocaments requereix una capacitat pedagògica i psicològica que, a molts camps i nivells educatius, ja forma part intrínseca de la tasca docent.

Pel que fa a la Psicologia, en apropa als processos mentals implicats en l'aprenentatge que complementen els estudis de pedagogia, més orientats cap a les dinàmiques de classe i la interacció entre els participants en el procés educatiu. En aquest camp ens poden ajudar els estudis sobre:

– Resolució de problemes
– Cognició i metacognició
– Estils d'aprenentatge
– Estils d'ensenyament
– Intel·ligències (múltiples, emocional, cognitiva...)

De fet, com sabem, s'està duent a terme molta recerca dins els estudis de traducció relacionada amb aquesta disciplina: els TAPs, els estudis sobre psicologia cognitiva, la resolució de problemes de traducció amb estratègies o tècniques determinades, les destreses de documentació, com apliquen tot això persones determinades en contextos determinats... Es pot resumir en el fet de voler estudiar què passa dins la ment del traductor quan tradueix. Les aplicacions pedagògiques són evidents: des de la creació de diversos procediments o activitats, l'ensenyament per tasques o per projectes —autèntics o simulats— o la cerca de traduccions amb «problemes» per resoldre'ls.

Finalment, pel que fa al camp de l'Adquisició de llengües, podem esmentar els següents punts sobre els quals s'està fent molta recerca i que ens poden servir al món de l’ensenyament de la traducció:

– Bilingüisme
– Lingüística contrastiva: transferències
– Llengua i cultura
– Anàlisi d’errors
– Ritme (rate) i trajectòria (route)
– CALL (computer assisted language learning)

Durant molts anys s'ha estudiat el paper de la influència de la llengua materna (L1) sobre l'adquisició d'una llengua estrangera (L2) i el paper de la traducció en aquest sentit. Després de segles estudiant la llengua estrangera amb el mètode «Gramàtica i Traducció», es va descartar totalment la traducció perquè es considerava un element nociu que provocava transferències negatives en el procés d’aprenentatge. Avui en dia, però, s'està tornant a valorar la traducció com a eina positiva per apropar cultures mitjançant la llengua i s'estan fent molts estudis en comunitats bilingües, com ara Catalunya, on la llengua estrangera esdevé en realitat una L3.

L'anàlisi d'errors aporta descobertes interessants en aquest sentit, com ara que en realitat la influència de l'L1 sobre l'L2 no és més gran d'un 5% o que s'ha de tenir en compte el ritme i la trajectòria d'aprenentatge –¿els nostres alumnes fan errors similars en moments similars del seu aprenentatge de la traducció? Segueixen ritmes similars? Aprenen les mateixes coses al mateix temps? ¿Té això a veure amb els estils d'aprenentatge o els tipus d'intel·ligència predominants en cadascun d'ells? Encara queda molta recerca per fer en la pedagogia de la traducció, com podem veure.

Finalment, amb les noves modalitats d'ensenyament a distància o amb el suport de les noves tecnologies, podem adaptar les activitats i l'experiència que des de fa anys tenim, en el món de l'ensenyament de les llengües. És el que es coneix com a CALL (Aprenentatge Assistit per Ordinador), amb publicacions ja a la dècada dels vuitanta.

(Cap a nous) enfocaments, mètodes i procediments
Bé, doncs, un cop vist, ni que sigui de forma resumida, què ha estat passant aquests quinze anys al món de la pedagogia de la traducció i als camps afins, mirem on som ara segons podem observar a les publicacions i congressos, o parlant amb els col·legues docents de la traducció. D'una banda, existeix el professorat que no s'ha assabentat dels progressos del món de la docència de la traducció o que, per diverses raons, ha decidit no fer-los seus. Aquest grup podríem dir que segueix el mètode llegeix i tradueix, però com jo dic. D'una altra, tenim el professorat que ha decidit optar per aplicar els enfocaments humanista, col·laboratiu i socioconstructivista en diferents graus. Aquests normalment adopten els següents procediments, predominants dins la bibliografia més recent sobre pedagogia de la traducció:

– Resolució de problemes
– Exploració i anàlisi de casos
– Aprenentatge basat en tasques
– Aprenentatge basat en projectes: autèntics o simulacions

Podem concloure, doncs, que, després de quinze anys, ara podem trobar a grans trets dos tipus d'ensenyament i d'aprenentatge: el del professor que encara segueix la premissa d'aquella intervenció que hem esmentat al principi de l'article i creu en la directriu «que s'espavilin», i el del professor que contesta de manera afirmativa la pregunta «es pot ensenyar a traduir?» i dirigeix els seus esforços a formar o transformar els seus alumnes. Podem resumir les diferents actituds en el següent quadre:

L'alumne tradueix...
Sense orientació continuada del professor: professor-avaluador
En un buit
Sense objectius seqüencials
Sense recerca ni observació
Sense informació sobre disciplines relacionades amb l'ensenyament-aprenentatge i amb la traducció
Per produir un model únic de traducció imposat pel professor
Aprenentatge «si l'encerto, l'endivino»

Amb tutoria del professor i avaluació continuada: professor-facilitador
Amb un encàrrec de traducció
Amb objectius per cursos i especialitats
Amb recerca-acció i altres
Adaptant i ampliant la informació aportada per aquestes disciplines
Per produir diferents textos meta i saber justificar les decisions
Aprenentatge significatiu

Per sort, quinze anys després, penso que podem dir que ens decantem en general cap al segon tipus d'ensenyament-aprenentatge. Comptem amb un cos crític que va en augment, amb una cada cop més extensa bibliografia, congressos, associacions, amb un comitè per a l'ensenyament de la traducció, uns 300 cursos monogràfics arreu i, finalment, amb una benvinguda revista publicada per St. Jerome que ha sortit el març de 2007, The Interpreter and Translator Trainer i, sobretot, amb una nova generació d'alumnes que han acabat els estudis, volen fer classes de traducció i estan conscienciats sobre el seu paper com a formadors.

Tot i que queda molt per fer, el camí està traçat. Cal un major contacte –bidireccional– entre els formadors i els traductors, i més recerca sobre els processos d'aprenentatge en general i de la competència traductora en particular. Dins el panorama de l'ensenyament universitari actual, podem dir que la pedagogia de la traducció està entre els pioners a portar la renovació pedagògica que tan cal a les nostres universitats i que ja és un camp d'estudi amb entitat pròpia dins els estudis de traducció. Amb quinze anys, encara som a l'adolescència, però ens queda poc per fer la majoria d'edat —esperem assolir-la amb maduresa i il·lusió.

Bibliografia relacionada amb pedagogia de la traducció

Llibres
ARNOLD, Jane (ed). Affect in Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press, 1999.
BAER, B. J. i KOBY, G. S. (eds). Beyond the Ivory Tower. Rethinking Translation Pedagogy. [ATA Scholarly Monograph Series]. Amsterdam i Filadèlfia: John Benjamins, 2003.
BEYLARD-OZEROFF, Ann, KRÁLOVÁ, Jana i MOSER-MERCER, Barbara (eds.).
Translators' Strategies and Creativity. Amsterdam i Filadèlfia: John Benjamins, 1998.
CAMPBELL, Stuart.«Towards a Model of Translation Competence». Meta 36 (2/3): ps. 329-343, 1991.
CÁNOVAS, Marcos, GONZÁLEZ DAVIES, Maria i KEIM, Lucrecia (eds.), Acortar distancias. Las TIC en la clase de traducción y de lenguas extranjeras. Barcelona: Ed. Octaedro, 2007.
COLINA, Sonia. Translation teaching: from research to the classroom. Boston: McGraw-Hill, 2003.
GARDNER, Robert i WALLACE, E. Lambert. Attitudes and Motivation in Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press, 1972.
GONZÁLEZ DAVIES, Maria (coord.). Secuencias. Tareas para el aprendizaje interactivo de la traducción especializada. Barcelona: Editorial Octaedro, 2003.
Multiple Voices in the Translation Classroom. Activities, Tasks and Projects. Amsterdam i Filadèlfia: John Benjamins, 2004.
HAINES, Simon. Projects, Londres: Nelson, 1989.
HERVEY, Sandor, HIGGINS, Ian i HAYWOOD, Louise. Thinking Spanish Translation. London & New York: Routledge. [Also, French, Italian, German Translation in the same series], 1995.
HURTADO, Amparo (ed). La enseñanza de la traducción. [Col·lecció Estudis sobre la traducció] Castelló de la Plana: Publicacions de la Universitat
Jaume I, 1996.
KATAN, David. Translating Cultures. An Introduction for Translators, Interpreters and Mediators, Manchester: St. Jerome, 1999 [2a edició 2004].
KELLY, Dorothy. A Handbook for Translator Trainers. Manchester: St. Jerome, 2005.
KIRALY, Don. A Social Constructivist Approach to Translator Education. Empowering the Translator. Manchester: St. Jerome, 2000.
KUSSMAUL, Paul. Training the Translator. Amsterdam i Filadèlfia: John Benjamins, 1995.
MALMJKAER, Kirsten, Translation in Undergraduate Programmes, Amsterdam i Filadèlfia: John Benjamins, 2005.
MONTALT, Vicent i GONZÁLEZ DAVIES, Maria. Medical Translation Step by Step. Learning by Drafting. Manchester: St. Jerome, 2007.
NUNAN, David. Syllabus Design. Oxford: Oxford University Press, 1988.
RICHARDS, Jack i RODGERS, Theodore. Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1986/ 2005.
TENNENT, Martha (ed.). Translation Training: New Directions in the New Millenium. Amsterdam i Filadèlfia: John Benjamins, 2005.

Revistes i monogràfics
BALLIU, Ch (ed.). «L’enseignement de la traduction dans le monde», edició
monogràfica, Meta, vol. 50, núm. 1, març 2005.
KEARNS, John (ed.). «New Vistas in Translator and Interpreter Training», edi-
ció monogràfica, Translation Ireland, vol. 17, núm. 1, Torí: Trauben.
The Interpreter and Translator Trainer, Manchester: St. Jerome.

_______________________________________________________________________________________________
Maria González Davies és doctora i professora de la Universitat Ramon Llull des d'aquest curs 2006-07. Ha estat professora a la Facultat de Traducció de la Universitat de Vic durant 13 anys i directora del seu Departament de Traducció des de 1998 fins al 2005. Ha participat a diferents congressos, i ha publicat articles i, entre d'altres, els llibres: Multiple Voices in The Translation Classroom: Activities, Tasks and Projects (John Benjamins, 2005), Tareas para el aprendizaje interactivo de la Traducción (Octaedro, 2003), i Acortar distancias: Las TIC en la clase de traducción y de lenguas extranjeras (Octaedro, e-book, 2007).

Si voleu consultar aquesta publicació adreceu-vos a aelc@escriptors.cat.